在之前幾章，我已經用我偏好的方式解釋了什麼叫意識形態。我引用韋伯的觀點，主張公民社會中的菁英族群總是會用一種有問題的意識形態，把自己手中擁有資源一事說得理所當然。這種有問題的意識形態，是為了用一種乍看之下符合客觀事實，精確地說就是是乍看之下很科學的方法，把實際上違反正義的資源分配方式合理化。再來，我也主張，菁英族群會把這種意識形態灌輸給弱勢族群，藉此進行社會控制，而這會讓弱勢族群相信壓迫自己的社會結構是正當的。然後，我也用了一些常見的心理上的事實與認知上的事實，指出前述做法的確可能生效。
菁英族群的意識形態是一種有問題的意識形態，他們用這種方法說服自己說，他們一出生就含著的金湯匙本來就應該屬於他們。我在本章打算做兩件事。首先，我要描述菁英族群的意識形態有哪些基本特徵，然後我會用一個歷史上的例子，即美國中學系統在一九二〇年代的改組，來解釋菁英族群如何讓自己的權力更穩固。
當代菁英族群的意識形態基礎之一，就是這個社會符合功績主義，尤其是出身於富豪或權貴之家的人特別會這麼堅信。當然，現實中的社會並不是根據每個人做出的貢獻來分配資源，而且分配得也很不均，所以我們必須把進一步探討這種有問題的意識形態的結構細節，才能解釋為什麼它會讓某些人相信，這個用不正義的方式分配資源的社會符合功績主義。
我們在第五章討論過南北戰爭之前南方各州的狀況；當時，美國的種族主義者誤以為黑人很懶惰，因此明明南方各州都有奴隸，當地的有錢白人卻因為堅信自己比奴隸優越，而能繼續相信自己身處的社會符合功績主義。這種狀況屬於一種更普遍的現象：
具有優勢的人都不喜歡相信自己其實只是運氣比較好而已。他們很容易相信自己本來就應該擁有手中的優勢；他們會說自己「天生」就是菁英，名下的財產及具備的各種特權則是菁英自然而然都會擁有的東西。以此觀之，所謂菁英的品格比其他人優秀，其實是讓菁英族群維持特權、繼續統治他人的一種意識形態，無論這種意識形態是菁英自己製造出來的，還是別人製造出來給他們用的。[1]
亞里斯多德在《政治學》第一冊第七章認為，主人跟奴隸做的事情本來就截然不同。奴隸適合「煮飯跟做雜務」，這些都是奴隸的「特長」（science）。更廣義地說，奴隸天生就知道怎麼服侍他人。至於那些在屋裡「不為小事操煩」的人，則讓其他人處理家務，「自己投身哲學或政治」。亞里斯多德的這種思維，顯現出來就是菁英族群意識形態的第二種信念特徵，這種信念無論出現在哪個國家地區，都不斷鞏固當地既有的階級差異。
古希臘人承認，他們可以從實作技能看出一個人的智力。但亞里斯多德在《政治學》中的討論卻顯示，在奴隸從事的勞動中，有一些本來就與智力無關，我們可以將其稱為體力勞動或雜活。[A]亞里斯多德幫社會分工找到一個本質上的理由；某些人天生就適合領導，某些人天生就適合做粗活。
這種辯護階級差異的典型說法，是一種有問題的意識形態信念；它認為理論與實踐之間，甚至是理論的應用方法與實作的技巧之間，有本質上的差異。柏拉圖和亞里斯多德都清楚陳述了這種階級菁英主義意識形態背後的基礎：社會中至少有一群人無法進行理論思考，只能從事體力勞動。這種思維讓學校在教導弱勢族群的時候，著重手作技能與職業技能，同時又灌輸他們菁英族群的意識形態。[2]
義大利哲學家安東尼奧．葛蘭西（Antonio Gramsci）在《霸權、知識分子與國家》（Hegemony, Intellectuals, and the State）中寫道：
「知識分子」這個詞最多可以包含多少人？有沒有什麼統一的標準，既可以平等地描述知識分子所做的各種不同活動，又可以找出這些活動與其他人做的活動之間的本質差別？這種時候，我認為最常見的錯誤方法，就是試圖在知識分子所做的活動中尋找一些特質，說它們本質上就屬於心智活動，而不去看這些活動，以及進行這些活動的知識分子與社會之間的整體關係。真要說起來，勞工或無產階級的特徵根本就不是從事體力勞動或實務工作，而是在某些特定條件與特定社會關係中勞動。首先，根本就沒有什麼勞動完全不需要用腦。其次，即使是最呆板、無聊的勞動，也需要最基本的技術能力，也就是最基本的隨機應變創意。因此我們可以說，其實每個人都是知識分子，只是並非每個人都去做我們認為知識分子在做的事而已。
我們在區分知識分子與非知識分子的時候，其實只是在區分各種職業在社會中的角色。只是在說，思考對某些職業比較重要，身體能力則對另一些職業比較重要而已。這也表示，只有「知識分子」這個詞有意義，「非知識分子」則沒有，因為它根本不存在。而且，各種活動運用心智與體力的比例也未必都一樣，所謂的思考活動其實可以分為許多不同程度。人類所做的事情裡沒有任何事是可以完全不需要思考，所謂的「工匠人」（Homo faber）和「智人」（Homo sapiens）並非兩種不同的人。
在這邊，葛蘭西要說的是，實作技巧與知識性思考之間並沒有明確的分野。所謂的體力勞動者、臨時粗工之類的概念都只是誤導，沒有人工作時永遠只用肌肉而不用腦。
葛蘭西認為，「根本就沒有什麼勞動完全不需要用腦」，而且所謂的體力勞動其實是一種社會角色，而非亞里斯多德試圖闡述的那些天生特質。他在著名的《獄中札記》（Prison Notebooks）中，更是用類似的方式解構了「知識分子」這個概念。葛蘭西很清楚知識分子與其他人之間並沒有本質性的差異，知識分子只是具有特定的「社會功能」，也就是「規劃社會霸權與國家統治」而已。[3]他承認自己「大幅延伸了知識分子的定義」；而且他也在著作中提到，社會上所謂的知識分子其實包含了許多不同的社會角色，這些角色從低到高，從小學老師到大學教授，分為許多不同「等第」。此外正如我們之前所見，如果「知識分子」是指那些被自己的工作成果所侷限，而無法用所擁有的知識做出聰明決策的人，那麼「世界上的確沒有非知識分子，它根本不存在」。
派翠夏．希爾．柯林斯用索傑納．特魯斯的演講〈所以我不是女人嗎？〉，來讓我們反思知識分子這個概念。我們一般都認為知識分子是讀了很多書、可能有大學學位、文字書寫流暢的人。但索傑納．特魯斯既不會讀也不會寫，我們卻在本書第五章看到，特魯斯「指出了女人這個概念既不是自然的，也沒有真正反映現實。這個概念是由意識形態或文化建構出來的」。[4]在演講中，特魯斯對於「女人」這個概念與弱小和女性氣質之間的關係進行了意識形態批判，她的批判歷久彌新。通常我們會覺得這種批判都是知識分子在做的，但特魯斯指出「女人」這個概念中內藏矛盾的演講，在這類分析中卻是最重要的一項。如果我們在看了特魯斯的例子之後，還是堅持知識分子必須要能讀寫，我們就得承認「知識分子」這個概念是社會建構的產物，很難自圓其說，而且有時候會讓我們看不見意識形態用「知識分子」這個概念搞出了哪些麻煩。
當人們透過常識反思，發現社會區分擁有大量資源的人和沒有資源的人的方式其實非常空洞、毫不正義之後，那些有問題的意識形態就會開始找別人來背書，而它們經常去找科學家。像是卡利勒．穆罕默德就說過，十九世紀到二十世紀初，有一些社會科學家想用科學的方法來證實黑人就是比較暴力、比較容易犯罪。[5]不過，如果說到勞動分類的刻板印象，就更不只有美國人有，而是古今中外皆然。全世界的人都很容易以為「創業家」之類的人擅長動腦、創新，其他人則只擅長做粗活，因此人們總是很愛找科學研究來證實這種偏見。譬如，認知神經科學中的「程序性知識」（procedural knowledge）與「陳述性知識」（declarative knowledge）的分野，就是在這樣的狀況下提出的。
接下來，我要引用我跟約翰霍普金斯大學神經科學家約翰．卡考爾（John Krakauer）最近在《紐約時報》上合寫的一篇文章〈四肢發達者擁有的知識也許比你想的更多〉（Is the ‘Dumb Jock’ Really a Nerd?），裡面會涉及神經科學家對程序性知識與陳述性知識的看法。有一名叫做H．M．的人的顳葉內側受了傷，無論學到什麼都會很快忘掉。心理學家布蘭達．米爾納（Brenda Milner）在一九六二年做了一項前所未有的實驗：她遮住H．M．的手，然後叫H．M．看著鏡子，接著根據鏡中的影像，拿鉛筆描五角星圖案的邊。H．M．的腦有損傷，每次畫完之後，隔天就忘了，但連續三天下來，他卻描得越來越好。學界公認這項研究的結果既迷人又重要，但它究竟告訴我們什麼？
主流的解釋是，H．M．記不住事實性的知識，但可以習得並改進動作的技巧。譬如，著名的神經科學家蘇珊．科金（Suzanne Corkin）受訪時就說：
亨利清楚記得過去的事，譬如華爾街金融危機、珍珠港事變等，但記不住新的事情。即使是他不斷重看的電視節目，也只能記住其中一點點細節。但他可以習得動作的技巧，並把那些動作做得越來越好。這個案例讓我們了解有意識記憶與無意識記憶之間的差異，打網球、騎腳踏車、彈鋼琴的技巧都是無意識記憶，大腦用條件反射的方式記住了這些我們稱為直覺的記憶，然後操縱我們的肌肉。
科金認為，H．M．「習得動作的技巧，並把那些動作做得越來越好」，就像「打網球和騎腳踏車」一樣。它把打網球的能力當成一種典型的動作技巧，而非當事人在運用知識。
在那篇刊登於《紐約時報》上的文章，我和卡考爾說明，這種把程序性知識與陳述性知識看成兩種知識的方法之所以具有吸引力，有一部分就是因為它找到了一種基於自然科學的基礎，讓人們可以把腦袋活和體力活區分開來。而我們在《人類神經科學前線》（Frontiers of Human Neuroscience）期刊上的論文裡主張，程序性知識與陳述性知識之間的差異，無論如何都不等於腦袋活與體力活之間的區別。我們指出，其實H．M．無法習得體力勞動者需要的任何技能：
我們可以從一九六〇年代以降，對其他顳葉內側損傷患者所做的其他實驗看出，最初對H．M．做的實驗結果究竟能告訴我們什麼。這些對顳葉內側損傷患者所做的實驗，在方法上大部分都跟米爾納一開始做的實驗一樣。這些實驗都是測量患者的運動表現，通常都是時間或精確度，並發現患者雖然未必能夠清楚記得實驗中做過什麼任務，在實驗中卻能越來越快或越來越精確地完成任務。但看看這些研究就會發現，如果失憶症患者沒有每天重新收到指示，其實顯然根本無法完成任何任務。
舒米塔．羅伊（Shumita Roy）與諾曼．帕克（Norman W. Park）發現，只要沒有人在旁邊不斷重新教學，顳葉內側損的傷患就根本連簡單的新工具都學不會怎麼使用。[6]這表示，人們之所以會毫不批判地以錯誤的方式詮釋程序性知識與陳述性知識之間的差別，有可能就是希望用基於自然科學的理由，去支持思考者與實作者真的是兩種不同的人。這種思維正是菁英階級意識形態的核心，而且也是研究經費的來源。
無論是古希臘，還是像美國這種二十世紀西方民主國家，菁英族群的有問題意識形態都會滲透教育體系，讓教育把活動分成要動腦的與不用動腦的，以此幫每個學生找到適性的位置。約翰．杜威在〈勞動與閒暇〉（Labor and Leisure）中抱怨道：「把為了有用的勞動做準備的教育，和為了閒暇生活所做的教育對立起來，可能是教育史上最根深蒂固的誤解。」他接著說道：
把通識教育和專業或產業訓練分開的做法，最早可以追溯到古希臘時代。它顯然基於階級畫分，把人分成必須為生活而勞動的，和不需要勞動的兩種人。而通識教育是為後者設計的，它的概念在本質上就高於幫前一種人設計的奴僕教育。這種觀念反映了社會中某個階級是自由的，另一個階級則必須服從於他人。
杜威認為這種區分只是出於誤解，但「認為文化教育或通識教育和產業訓練之間毫無共通之處（至少沒有直接關係）的看法，以及認為應該教大眾實用技能，而非讓大眾提升或解放思想的看法，還是都非常普遍」。[7]杜威寫這篇文章的時候，美國的中學體系正在徹底大改組。因此他不是談抽象原則，而是在說，菁英族群的有問題意識形態信念如何引導了當時的中學教育改組，讓學校繼續相信勞工階級只適合做不重要的雜活，注定屈居人下。
史丹佛大學社會學教授愛德華．羅斯（Edward Alsworth Ross）在一九〇一年的著作《社會控制》（Social Control）中，細細論證了教育體系為什麼是菁英族群控制社會的理想機制。他認為「菁英，或那些思想與天賦出眾的人，本來就該領導社會」，而且在「人口密集、出現利益衝突、各方又必須在困難的問題上妥協的時候，不追隨高人的領導實在既愚蠢又危險」。[8]菁英族群必須「把願望、品味、道德意見廣傳給大眾」。[9]
羅斯在書中用好幾章的篇幅，列出幾項菁英族群可以在民主社會中控制大眾的機制。該書第十四章討論的是教育，指出「用教育體系來建立社會秩序，是歷史悠久的有用方案」。[10]他認為「先把兒童還沒定型的思維固定下來，之後就可能以此打造出巨大結構、產生實際影響」。對他而言，教育是「改變馬具，馴服小馬」的方法，[11]而最有效的社會控制方法，就是「用某個巨大的社會機構，讓每位兒童免費上學」。[12]
羅斯這本書是在講菁英如何透過控制社會規範來統治社會，而主要的控制機制就是教育。在整個二十世紀，自由民主國家中都一直有人持這種看法。無論大家如何說菁英不該把自己的意識形態灌輸給弱勢團體，那些在自由民主國家中自認為菁英的人都顯然不這麼認為。羅斯的教育理論在當時絕非小眾，而且對美國教育政策產生了深遠的影響。
一九〇九年，日後成為美國第二十八任總統的伍德羅．威爾遜（Woodrow Wilson）在對美國高中教師協會（High School Teachers Association）的演講〈通識教育的意義〉（The Meaning of Liberal Education）中，討論了教育的目的。我們可以從中看出羅斯與當時其他像他這樣的人的看法，留下了什麼影響：
回頭想想就知道，我們其實想在現代社會中做兩種不同的事。我們希望社會中的某個階級接受通識教育，並希望另一個人數必然多出很多的階級放棄接受通識教育的權利，乖乖地去做那些困難的體力勞動。
羅斯與威爾森之所以把美國社會分成菁英與其追隨者，就是因為他們相信理論思考與實作技巧是兩種不同的能力。但正如之前所見，這種區分並沒有自然科學基礎。「通識教育」（liberal education，字面上即自由的教育）在概念上就預設了只有一小部分的美國人適合做理論思考，大部分則適合學習實用技能。威爾森就寫道：
技職教育是什麼？就是讓那些一點也不傑出的人專注地做構成生活的一小部分之事。就是不要給他們大原則，而是要他們以訓練有素的眼睛完美地操作肌肉，利用對於特定物理關係與複雜機械關係的了解，完成某些精巧、困難的體力勞動。就是要在學校裡嚴格訓練學徒，讓他們熟練特定的工作流程。美國產業的弱勢之一，就是沒有培養出這樣的人，因為我們把標準訂得太高了，希望讓他們額外學會其他東西，結果卻兩邊都搞砸。他們既沒有學好通識能力，也沒變成能帶來幫助的專家。這不是說我們不該對他們抱有期待，而是無論我們多麼期望都注定失望。用教育經費去教那些明知不可能成功的東西，絕對是不愛國的。大多數人都得去當挑水工或樵夫。世界上千篇一律的工作永遠都做不完，如果國家沒有一大批訓練有素的技工去把這些工作做好，國家就會在現代文明的競賽中落於人後。美國在教導人們製造東西的時候想得不夠周密。我們有很多原料，卻沒有好好教人怎麼把原料變成產品。我們好高騖遠，什麼都想做，結果全都沒做好。
威爾森對「通識教育」的看法，就屬於羅斯在《社會控制》中明確主張的「用教育來控制社會」。這種觀念奠基的意識形態就是菁英比較優越，譬如白人菁英比其他人優越。[B]正如前文所說，美國那些反對自由主義的意識形態，會根據腦袋活與體力活之間的天生差異來幫自己的做法辯護，但這種差異其實並不為真。他們相信只有少數人可以明智地進行決策，其他人都只能學習實作技能，並且必須學同一套觀點的美國歷史。
愛德華．羅斯有個學生叫大衛．史奈登（David Snedden）。史丹佛大學教授大衛．拉伯里（David Labaree）在一篇論文裡，整理了史奈登對二十世紀美國教育政策的巨大影響，並認為史奈登與史丹佛之間「最重要的聯繫」就是羅斯。[13]史奈登在一九〇〇年對史丹佛校友的演講中，就點出了應該用教育來控制社會、增進效率，而這後來變成了美國大眾教育的指導原則。下述兩段都是拉伯里在論文中引述的說法：
我特別在意的是教育對社會地位的影響，因為即使訓練領導人的工作大部分都是由大學來負責，我們依然需要重視那些在隊伍中聽命行事，而非領導的人。
當代文明的特質給了我們最有力的理由，去要求公立學校不能只教導文化裡最經典的部分，而是應該加強訓練實用的技能，去因應世界中各式各樣的工作，提高每個人的工作效率。
史奈登對教育的願景清楚地呈現在威爾森一九〇九年的演講之中。他們把社會上的人分成不同的類別，最基本的分類就是少數人是菁英領袖，大多數人都是追隨者。[14]菁英能夠根據理論知識，做出聰明、有創意的決策。剩下的大量追隨者則學習史奈登心目中不太需要用腦的實作技能。這場演講讓史奈登立刻成為教育改革界的名嘴。[C]
當時，有很多人都認同史奈登這種把教育當成提高社會效率、控制社會的工具的看法。愛荷華大學的教育學名教授歐文．金（Irving King）在一九一三年出版了《為了提高社會效率的教育》（Education for Social Efficiency）。他在第一章〈教育的社會起源與功能〉的其中一節「學校是一種社會分工」中提到，「我們可以把正規教育機構的發展⋯⋯視為社會從原始發展到文明的過程中所需的其中一種勞動分工。在整個社會不斷向前進步的複雜過程中，學校這種機構以及教師這種職業，都必然越來越多」。[15]歐文．金不認為教育是「把成人社會的經驗盡量傳授給每個孩子」的方法，反倒強調「總是想著要訓練、管教孩子」才是所謂的教育。[16]他樂觀地說：「我們才剛剛開始了解教育的潛力。教育能做的比目前能做的更多，而且可以用科學的方法來提高孩子的效率。」他反對「老派的個人主義教育觀」，認為那是過時的前工業社會遺物。[17]
歐文．金提倡的是一種新的教育模式，它的基礎來自喬爾．斯普林（Joel Spring）所說的「社會化的課堂教學」。[18]他認為「社會在組織成集團時效率最高」。但他的老師杜威並不同意。斯普林對杜威與歐文．金的觀點差異的簡述如下：
在美國學校逐漸採用社會化教育之時，人們也繼續把它當成一種向未來的美國公民灌輸團結與社群意識的方法。但杜威在著作中對社會整合（social unity）的看法，與後人的其他論述有一項重大差異。杜威想用社會活動來取代呆版的教學氣氛，讓學生在彼此了解之後，能夠團結起來。但日後那些討論如何建立組織，以及如何在教室中創造合作精神的方法，則是想用集體社會壓力來製造團結。後者注定會讓個人在群體中失去自己的身分。[19]
杜威是個審議民主派。他認為社會化的課堂教學，是為了讓學生獲得民主、平等尊重、共同決策的文化。歐文．金想要的，則是讓人服從權威，讓整體去支配部分。前者想要一種典型的民主，後者則想建立柏拉圖的理想國。
我在第一章說過，班雅明．康斯坦認為盧梭所說的自由很危險，很容易被威權主義濫用。他在一八一九年所寫的的〈古人的自由與現代人的自由〉（The Liberty of Ancients and the Liberty of the Moderns）一文中指出，「當社會權力與集體主權在幾百年後演變為現代的模樣，那些最強大的天才就會出於對自由的純然熱愛，製造出各種暴政，並幫自己的行為找一堆藉口」。[D]他擔心專制領袖會用盧梭提出的自由概念，也就是自己服從自己制定的法律，來高壓統治人民：
若要以全民的名義行事，你就無論願意還不願意，都得服從某個人或某幾個人的命令。這表示，若要把自己交給全民，就必然會把自己交給某些特定人士；但這並非把自己交給全民，反而是把自己交給那些打著全民之名來做事的人。在完全交出自己的時候，你不會進入一個完全平等的狀態，因為有些人會從其他人的犧牲中獲利。
歐文．金和史奈登試圖以民主之名進行的社會控制，完全就是康斯坦在前述中說的這樣。
杜威和盧梭一樣，對自由的看法都偏向「積極」自由，但他與盧梭不同之處是，他認為積極自由與集體審議有關。杜威認為，我們可以在為了共同目標進行集體審議的過程中，打造出民主精神與共同體意識。我們知道，康斯坦與柏林都非常擔心自由這種包含許多不同意義的概念會衍伸出其他問題。說不定就連杜威這麼深刻的民主理論家，也在誤導之下把自由的概念和沒有個人空間的威權主義混為一談。[E]
史奈登在哥倫比亞大學師範學院寫完碩士論文之後就在那裡任教，後來在一九〇九年成為麻州首位教育委員。他在一九一二年任命克拉倫斯．達爾文．金斯里（Clarence Darwin Kingsley）為高中理事會的代理人。[20]金斯里在全國各地傳播史奈登的教育理論，而且後來當上位高權重的全國教育協會中等教育改造委員會（National Education Association’s Commission on the Reorganization of Secondary Education）的主席之後，也依然看重史奈登的理論。這個委員會的任務是改造美國的中學教育體系，底下設了十六個小組，分別處理各學科的事務，但最重要的任務是拓畫美國二十世紀的中學教育藍圖。這張藍圖完全依照史奈登的觀點，後來成了二十世紀美國教育史上最有影響力的文件之一，拉伯里稱其奠定了日後所有美國中學教育的「基礎原理」。[F]
當時，教育界最有名的人們花了三年草擬了這份叫做《中等教育基本原則》（The Cardinal Principles of Secondary Education）的報告，該報告顯然反映出羅斯心中的柏拉圖世界觀：統治者與被統治者之間的差異是一種自然產生的勞動分工。[G]不過只要仔細一想，就會發現這種想法很明顯有著《理想國》的影子。柏拉圖反對民主，而《中等教育基本原則》雖然完全使用民主的語言寫成，但我們若仔細一讀，就會發現不太對勁。它的第二節叫做〈民主國家的教育目標〉，一開頭就寫道「美國的教育應該符合明確的民主概念」。這份報告明確寫出了民主這個概念的意思：它說民主是一種制度，「目的是組織社會，讓每個成員都能夠在為了促進其他同胞與整體社會的福祉而設計的活動中，發展自己大部分的人格」。
《中等教育基本原則》的作者們在指出明確的民主概念很重要，並在定義民主的概念之後，得出了一些結論。他們認為，民主的理念在於「必須維持人類活動的高效率，並在考慮各種活動重要性的過程中重視活動的效率……每個人都應該去做那些最能夠發展自己的人格、發揮最高效率的職業，並以相同方式選擇要用怎樣的方式服務社會」。
這段話顯然怪怪的。它認為民主的定義是國家用教育幫助每個人找到天生適合的職業。也就是說，民主是一種提高社會效率的東西。但這聽起來實在不太像是民主。民主是為了維護個人自由。「自由」有很多不同的定義，但沒有任何一種定義會要求個人為了提高社會效率，而犧牲自己的意志去滿足社會的需求。[H]歷史上沒有任何支持民主的政治哲學家會說，民主需要個人去從事最能讓他提高社會效率的職業。我在引言中也說過，民主重視的是價值，不是效率。
柏拉圖在《理想國》中反對民主的原因之一，就是民主太重視自由，而犧牲了一部分的效率。但《中等教育基本原則》卻把民主描述成一種盡量提高效率，而非盡量保障自由的制度。它所描述的民主，其實是《理想國》第二卷所說的民主的反面。
幾百年來，政治哲學家用很多種彼此衝突的方式講述什麼是民主。民主政治理論包含很多不同的政治制度，但都符合一些基本規則。最基本的規則，就是民主不把效率當成社會的唯一價值。我們哲學家都同意，柏拉圖提倡的政治制度不是民主。結果，《中等教育基本原則》卻把民主定義成《理想國》第二卷裡面寫的那種制度。它把一個不民主也不自由的教育制度，用民主的語言包裝成民主的樣子。
在整個二十世紀的美國論述中，我們很容易找到這種把菁英為了促進社會效率而控制社會的作法，重新定義為「民主」的說詞。H．H．高達德（H. H. Goddard）在一九二二年的論文〈智力程度〉（The Levels of Intelligence）中就寫道：
智力相對較低者的人數，遠遠超過人們平常的想像……如果我們不承認有很多人的智力較低，並正確地回應這種現象，民主便會遭受重大威脅……
那些高智力的人必須負責規劃，必須管理大部分的人……我們必須用明智的方法了解每個人的心智能力……然後以此決定如何對待智力較差的人。[21]
民主制度的主要價值是自主與平等。一個由少數人幫大多數人做決定的制度，是民主的反面。正如前文所說，柏拉圖在《理想國》第二卷中提到的社會就是這樣，而政治哲學認為這種社會是民主社會的經典對立面。但高達德卻直接把「民主」當成了這種制度，還呼籲大家為了維護「民主」去限制一般大眾的自主性。
伊麗莎白．凱迪．斯坦頓（Elizabeth Cady Stanton）曾在美國眾議院司法委員會面前說道：
我們之所以要為每一個靈魂打開大門，讓他們接觸到人類的一切使命與愉悅，主要就是為了促進他們各自的發展。人們只要獲得了資源，就能夠減輕生命中總是會出現的孤獨。我問過俄國的虛無主義者克魯泡特金親王（Prince Kropotkin）是怎麼在沒有書籍、筆墨、紙張的情況下度過漫長的牢獄生活。他說：「喔，我思考了很多我很感興趣的問題。在想把事情搞清楚的過程中，時間就過去了。等到我不再想思考那些難題，我就背誦之前學過的優美散文和詩歌。這讓我越來越了解自己，越來越了解自己擁有的資源。我有一個自己的世界、一個廣闊的帝國，全俄國沒有任何獄卒或沙皇能闖得進來。」這就是自由接觸各種思想和大量文化的價值所在。當你有了這些，即使獨自關在囚室之中接觸不到任何人，依然能擁有安適和陽光。女性也經常遇到一樣的狀況，難道她們不該擁有通識教育帶來的一切安慰嗎？
這是她在一八九二年的演講〈自我的孤絕〉（The Solitude of Self）。在演講中，她呼籲通識教育應該面向所有的人，而其言談揭露了現代性的曙光以及對女性的影響：
把當代已開發社會的女性，當成過去用紡車與編織針工作的女性一樣，繼續限制她們只能做某些工作，是對的嗎？不！不！不會疲累的機器已經取代了男人和女人的勞動：紡車和織布機已經過時了，如今的女性可以拿起鋼筆、畫筆、畫架、鑿子，女性的願望與抱負也與過去徹底不同。
《中等教育基本原則》的作者群認為自己代表新時代的最高理想，首開先例用科學方法與理性來規劃教育。但在研究了三年之後，這些新時代的裁判官卻認為女性教育應該是這樣：
家政應該是女高中生的學習重點，它無論對女孩本身還是對其他直接受益於女孩的人而言都很重要。目前我們不夠重視這部分的教育，而且那些畢業後想就職以及想進高等教育的女孩更是學得太少。畢業後就職的女孩大部分都只會在職場待幾年，然後就一輩子進入家庭。對她們來說，高中是訓練成為家庭主婦這項終身職業的唯一機會，也是最有可能讓她們懂得對這項職業負責的時候。
中世紀教會體制下的教育受到父權意識形態支配，但二十世紀的美國高中教育也一樣。兩者的差異是，二十世紀的美國高中教育是一群學者提出的，他們自認遵循一門新的客觀教育科學，而這門科學試圖以提高效率的名義來控制社會。
一九一六年，全國教育協會的中等教育社會學科委員會（The National Education Association’s Committee on Social Studies in Secondary Education）發布了一份報告，講述歷史教育以及他們認為對社會更有用的社會學科教育之間的衝突。這項報告留下的影響相當複雜，但這些複雜影響可以讓我們更了解至今有哪些因子影響了美國的公共系統。
我們從這份報告可以看出，人們當時對於公立學校提供的公民教育的本質與目的，看法相當分歧。杜威認為，民主社會的成員應該要不斷嘗試落實民主理念，所以必須能在過程中不斷反省理念所面臨的困境。杜威的看法影響了許多人，譬如十二年級的推薦選修課〈民主的問題〉。在全國教育協會的報告中，〈民主的問題〉是一堂相當基進的課，常用的課本《美國文化問題導論》（An Introduction to Problems of American Culture）是由哈洛．魯格（Harold Rugg）所寫。這本書中有一個單元叫〈公共輿論與美國人的生活〉，專門解釋每個人的意識形態是怎麼來的，[22]譬如為什麼工廠老闆的兒子長大後會反對工會。這本書比後來的標準課本更具政治性。
不過，那些想用社會控制來提高社會效率的人也影響了這份報告。其實這份報告主要就是以社會效率的語言寫成的，它試圖在規劃社會課程的過程中，灌輸學生某種特定的意識形態。它主張「民主國家的一般公民應該要重視國家利益」，這樣才能提高「國家效率」，藉此促進「國家團結」。它警告「國際主義」、「人性的共通點比差異更重要」、「國際社會」這類說法相當危險。隆納德．伊凡斯（Ronald W. Evans）認為，這份報告的目標大抵就是要用社會學科來灌輸學生觀念，「用歷史課讓學生崇敬歐洲中心主義以及美國理念；用社會培訓課程提高社會效率並使學生服從公民社群；用剛出現的實驗性課程〈民主的問題〉讓學生支持進步的社會改革」。[23]
從二十世紀以來，社會學科就一直有兩種不同的面貌。有些人認為它是一種教人思考哪些東西妨礙社會進步的課，有些人則認為它是藉由宣傳美國例外論（American exceptionalism）這種民族主義，去統合大家的意識形態，讓人能夠有效控制社會大眾。但人們卻很少注意到，那些想用社會學科來控制社會的教育學者，以提高效率的科學語言掩蓋了自己真正的目標。[I]
一九七五年，菲利斯．希拉夫萊（Phyllis Schlafly）帶著藏也藏不住的熱血，創立了一個反對《平等權利修正案》（Equal Rights Amendment）的組織「老鷹論壇」（The Eagle Forum）。該組織的網站在二〇〇五年評論了全國教育協會在一九五一年為社會學科教師撰寫的《美國公民手冊》（The American Citizens Handbook）：
這本手冊是一本寫給公民的備忘錄，目的是讓達到投票年齡的年輕人更有公民意識。裡面有討論公民身分的文章、「美國民主史上的英雄男女」小傳、「美國民主史上的偉大文件」，以及我國法律制度的敘述。
它在〈公民的黃金寶藏〉一節中，列出許多適合孩子背誦的名言錦句，並在開頭寫道：「共同生活、共同工作的人應該擁有相同的想法。我們應該留下一些像遺產那樣的東西，讓宗教理想、愛國情操、美麗與智慧，去引導鼓勵他們活出人生。」該節選錄了許多《舊約》與《新約》的段落，包括〈十誡〉、〈主禱文〉、〈愛的黃金律〉。
這本書大剌剌地在地理資訊、家戶預算表格、複利圖旁邊，擺上〈童軍諾言〉、愛國歌曲、振奮人心的詩歌，毫不掩飾地宣揚那些過時的道德情操和愛國主義。[24]
沒有人討論過，那些反對民主的專制主義者為了想要藉由控制大眾來提高社會效率，而把社會學科的其中一個面貌打造成這副模樣。也許我們永遠不會知道，這究竟是因為研究相關領域的人彼此秘而不宣，還是因為他們太過天真。[25]
後來到了一九九四年，由美國聯邦政府出資、加州大學洛杉磯分校歷史學家執筆的《美國歷史課程標準》（National Standards for United States History），再次讓許多人辯論社會學科的本質究竟為何。國家人文學術基金會（National Endowment for the Humanities）一九八六至一九九三年主席，同時也是政治人物理查．錢尼（Richard Cheney）的妻子琳恩．錢尼（Lynne Cheney），在一九九四年十月二十日的《華爾街日報》專欄中發表了一篇〈歷史的終結〉（The End of History），強烈抨擊《美國歷史課程標準》的自我審查。琳恩以加州大學洛杉磯分校更早之前的撰寫另一份報告《歷史的教訓〉（Lessons from History）來跟《美國歷史課程標準》對比，並認為：
《歷史的教訓》告訴學生，財富無論是在美國還是在其他國家，有時候都對文化有益。它請學生思考在一八一五至一八五〇年的這段歷史中，「城市的興起與工業資本家的財富積累，如何使新古典主義建築繁花盛開；如何帶來戲院與音樂學院；如何建立第一批公立高中與歷史社團；如何催生『通訊革命』，加速書籍與報紙出版，使城市人與外界的連結更緊密。」……《歷史的教訓》點出我們的政治體系與代議制度，讓個人充分發揮了自己的偉大潛力。
琳恩譴責《美國歷史課程標準》強調「多元觀點」，而且過度受到「非裔美國人」和「美國原住民」等「各種政治團體」所影響。在她提出批評之後，《美國歷史課程標準》徹底重寫。[J]
在現實生活中，人們對美國史的觀點應該有很多種，每一種都有很多合理的證據能讓它成立。非裔美國人、印地安人，以及女性，他們的經歷跟白人男性都非常不同。但琳恩卻在《華爾街日報》的文章上清楚表明，她認為美國公立學校裡實施的大眾教育完全不是為了傳遞事實。她認為，美國史的課程應該要傳達一種統一的觀點，不該有「多元觀點」。這種統一的觀點應該傳達資本主義的價值系統，應該反映出那些具有大量優勢者的觀點，而不是女性、非裔美國人、印地安人這些弱勢族群的觀點。而正如我們所見，美國大眾教育的目的，自古以來真的都是琳恩．錢尼說的這樣。
現在，我們看到了菁英族群意識形態的一些特徵。我研究這個例子，是為了證明韋伯對社會的看法的確很有道理，譬如在資源分配大幅不平等的社會中，菁英族群的確可以把有問題的意識形態灌輸給弱勢族群，藉此控制這個社會。
美國教育系統的歷史是一則寓言故事，它告訴我們菁英族群如何利用知識優勢與實踐優勢，宣稱自己的價值判斷比別人專業。C．L．R．詹姆斯提醒我們，古雅典民主城邦的公民很清楚專家的地位會帶來什麼危險。[26]他們明白，要避免這些危險，「就要掌握希臘方法的核心，不要把事情都交給這些專家決定，而是要相信廣大人民的智力和正義感，相信大部分的一般老百姓」。
民主國家當然需要專家，氣候變遷的問題就是好教訓。但我們不能讓專家來決定社會的價值。這件事沒有簡單的解決方法。不過要如何實踐這項原則，就遠遠不是本書能夠處理的問題了。